مناهج البحث في علم النفس التربوي:

مناهج البحث في علم النفس التربوي:

    كغيره من العلوم الإنسانية يطبق علم النفس التربوي مناهج علمية في بحث الظواهر التربوية، ونظرا لتعدد وتعقد الظاهرة الإنسانية فإن هذا العلم يطبق مناهج بحث مختلفة وفق الظاهرة المدروسة ومناسبة لمتغيرات الدراسة المقترحة وذلك بالطبع وفق شروط محددة. ويجب  الإشارة هنا أن الظاهرة الإنسانية مختلفة عن الظاهرة الطبيعية كون:

    - الظاهرة الطبيعية ثابتة نسبيا على خلاف الظاهرة الإنسانية الأكثر تغييرا.

    - تعقد الظاهرة الإنسانية كونها تتأثر بعوامل مختلفة على خلاف الظاهرة الطبيعية المتميزة بالبساطة النسبية.

    - إمكانية التجريب وإعادة التجريب في الظاهرة الطبيعية غير أن  الظاهرة الإنسانية وحيدة.

لقد تعددت أسماء المناهج المستعملة كقولنا المنهج التاريخي، الوصفي، التجريبي، الإكلينيكي، وأيا كان المنهج فإنه يتبع خطوات البحث العلمي من تحديد المشكلة، ووضع الفرضيات، وتنفيذ التصميم التجريبي، والتأكد من النتائج وصياغة القوانين. ومهما اختلفت التسميات فإنه يمكن تصنيف هذه المناهج إلى: المناهج الوصفية، المناهج التجريبية، المناهج الإكلينيكية.

    أ- المناهج الوصفية:

        من أقدم المناهج وتتناول دراسة التاريخ التطوري لبعض ظواهر النمو كدراسات داروين (C. Darwin) (1809-1882) وتيرمان ( Terman, Lewis Madison1877-1956) وﭭيزل (Gesell)          ( Gesell, Arnold Lucius)(1880-1961)، وغيرهم. وتسعى هذه الدراسات الوصفية إلى تتبع الظاهرة الإنمائية والسلوكية كاللغة والنمو الفسيولوجي والإجتماعي والتغيرات التي تطرأ على المتعلم في مراحل نموه. والدراسات الوصفية التطورية تأخذ شكلين:

         - الدراسات الطويلة (الطولية): يتتبع فيه الباحث الظاهرة لمدة طالت (بضع سنوات) أم قصرت (بضعة أشهر). هي طريقة تتطلب الجهد والوقت الكبيرين.

         - الدراسات المستعرضة: على خلاف الأولى هذه الطريقة توفر الجهد والوقت فمثلا عند دراسة نمو اللغة عند الطفل فعوضا عن تتبع الظاهرة لفترة عمرية معينة فتقسم الفترة الزمنية المراد تتبع الظاهرة عبرها إلى فترات عمرية ثم تأخذ عينات كبيرة منها تغطي هذه الفترة العمرية الفرعية. 

  ب- المناهج التجريبية:

    من المناهج الأكثر دقة وموضوعية لأنه يعتمد على ضبط والتحكم في المتغيرات المراد دراستها. والتجريب هنا ليس مثل التجريب في العلوم الأخرى، إذ يدرس الباحث المتغيرات التي اختارها من الظاهرة ويُحدث في بعضها تغييرا مقصودا ليتوصل إلى العلاقات السببية بين المتغيرات. والتجربة تتكون من:

     1- المتغيرات ومن المتغيرات لدينا:

           - المتغيرات المستقلة (الحرة) وهي المتغيرات أو العوامل التي يتحكم فيها الباحث ليرى أثرها على المتغيرات الأخرى.

           - المتغيرات التابعة (المقيدة) وهو السلوك أو المتغيرات التي لا يتحكم فيها الباحث والتي يتوقع أن تتأثر بالتغيرات الحاصلة على العوامل المستقلة فيلاحظها ويقيسها.

          - المتغيرات الدخيلة وهي المتغيرات المتعلقة بأفراد العينة أو بالشروط العامة والمحتمل تأثيرها على الظاهرة المدروسة (نتائج الدراسة). فعلى سبيل المثال إذا أراد الأستاذ معرفة تأثير طريقة تدريس ما على تحصيل التلاميذ فطريقة التدريس تعتبر المتغير المستقل، والتحصيل الدراسي    المتغير التابع، والظروف العامة (حرارة الجو، ظروف العمل وذكاء المتعلمين...) المتغيرات الدخيلة.

     2- المجموعات، هي العينة، وهي مجموعتين على الأقل لإجراء أي دراسة، تسمى إحداهما المجموعة الضابطة والأخرى التجريبية، يشترط في هذه المجموعات التكافؤ في العديد من المتغيرات: المستوى الدراسي مثلا الجنس الذكاء... إلا أن المجموعة التجريبية تخضع للعامل المستقل. وحتى تصبح الظاهرة التربوية قابلة للدراسة يجب أن تتوفر فيها شروط منها:

          * القدرة على التحكم في العوامل المستقلة.

          * القدرة على قياس العامل أو العوامل التابعة.

          * القدرة على ضبط العوامل الدخيلة.

          * تمثيل العينة لمجتمع الدراسة.  

   ج- المناهج الإكلينيكية:

   في الأصل هذا المنهج مرتبط بدراسة الظواهر غير العادية (المرضية)كما تدل عليه كلمة كلينيك (clinique) علما أن طرق دراسة الحالات قد تختلف من حالة لأخرى. غير أنها تشترك في بعض النقاط منها:

       * جمع المعلومات عن الحالة وذلك بمختلف الطرق بالفحص الطبي، والأسئلة، والاختبارات السيكولوجية (اختبارات الذكاء، والشخصية،).

       * التشخيص أي تحديد مواطن القوة والضعف وذلك بالاعتماد على المعلومات التي جمعت بعد دراستها وتحليلها بمختلف الطرق.

      * وضع العلاج المناسب وهذا بعد وضع الفروض التي يعتقد الباحث أنها مناسبة لعلاج المشكلة المدروسة. 

وما نود الإشارة إليه هنا أن المنهج يُختار حسب نوعية الظاهرة المدروسة وطبيعتها. فالظواهر العادية تدرس بمناهج بحث وصفية إذا كانت تعبر عن متغير واحد مثل جوانب النمو المختلفة كاللغوية والجسمية والعقلية والإجتماعية أو الظواهر المنفردة كخصائص المتعلم الموهوب مثلا والتعلم الفعال، أما إذا تعلق الأمر بالظواهر الخاصة كالقلق والضعف العقلي فإنها تدرس بالطرق الإكلينيكية مثلا.[1] أو دراسة الحالة (التي هي منهج وصفي) التي قد تكون فردا أو مجموعة من الأفراد أو قسما دراسيا أو حتى مدرسة. ويبقى علم النفس التربوي يستعين بالعلوم الأخرى كالرياضيات و الإحصاء وطرقها للكشف عن الموضوعات التي يتناولها.

5- علاقته بفروع علم النفس الأخرى:

     إذا كان علم النفس بصورة عامة يهتم بدراسة السلوك الإنساني في جميع مجالات الحياة (التعلم، الإدراك، الذكاء، النمو في مظاهره المختلفة...)، فإن علم النفس التربوي يهتم بسلوك الإنسان في المواقف التربوية فقط، ويمكن اعتباره أحد الفروع التطبيقية لعلم النفس العام. إنه يستفيد كذلك من البحوث والنظريات المتوافرة في الفروع الأخرى لعلم النفس كعلم النفس الإجتماعي، علم نفس النمو، علم النفس الفسيولوجي، وعلم النفس الإكلينيكي والفارقي... وكما هو معلوم فالمعرفة متداخلة ومتراكمة  في جميع المجالات وتكمل بعضها بعضا.

فروع علم النفس هي الأخرى تستفيد من المبادئ والمفاهيم التي تتوصل إليها بحوث علم النفس التربوي خاصة في مجالات التعلم والدافعية وحل المشكلات.

علاقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس والعلوم التربوية كما يراها غودوين وكلاسمير (Gooduin &Klausmeir) تشكل » منظومة تربوية متكاملة من العلاقات المنظمة والتفاعلات الدينامية التي تساعد الدارس أو المعلم على التعامل مع عملية التعلم والتعليم بفعالية عالية.»[2]

        أما مكونات هذه المنظومة فهي الأهداف التربوية، المدخلات التربوية، عملية التعلم (التجهيز التربوي)، المخرجات التربوية، التقويم التربوي.

- الأهداف التربوية فتمثل ما يسعى إلى تحقيقه المعلم في نهاية الوحدة أو المرحلة التعلمية.

- المدخلات التربوية هي حالة المتعلم قبل بدء عملية التعلم أي المكتسبات والكفاءات القبلية والدافعية والقدرات العقلية.

- المخرجات التربوية هي النتائج المترتبة عن التعلم أي التغيرات التي طرأت على سلوك المتعلم أي الكفاءات التي اكتسبها نتيجة التعلم.

- التقويم التربوي هو الحكم على مدى تحقيق الأهداف ونجاح عملية التعلم وتجهيزاتها المختلفة.[3]

- عملية التعلم (التجهيز التربوي) وهي الإجراءات المتبعة من أجل تحقيق أهداف عملية التعلم كالوسائل التعليمية وطرق التدريس وظروف العمل.

من أبرز الفروع التي يرتبط بها علم النفس التربوي نجد على سبيل المثال لا الحصر:

       أ- علم نفس النمو (التطوري): هذا العلم الذي يركز اهتمامه حول مسائل أساسية في النمو والتي يمكن تصنيفها إلى ثلاثة:

                 * الاهتمام بسلسلة التغيرات التي يمر بها الفرد أثناء دورة الحياة (الطفولة وما قبل الولادة، المراهقة، الرشد والشيخوخة).

                * دراسة الفروقات الفردية في بعض الخصائص النمائية.

                * دراسة الفروقات الفردية في الثقافات والمجتمعات المختلفة أساسي في ميدان علم النفس التربوي. وبحوث هذا الفرع أسهمت كثيرا في تطوير وإفادة علم النفس التربوي في ميدان التربية والتعليم والتعرف على الظروف البيئية والتنشئة الاجتماعية مثلا المؤثرة على القدرات     العقلية  وسمات الشخصية.

     ب- علم النفس الإجتماعي: المعلم لا يتعامل ويتفاعل مع أفراد فرادى داخل القسم لكن              مع جماعات (قسم دراسي)، لذا فهو بحاجة لفهم أكثر لديناميات الجماعة وأثرها في سلوك أعضائها واتجاهاتهم وفهم مبادئ السلوك الجماعي حتى  يصبح أكثر قدرة على التعامل مع العوامل التي تؤثر في المواقف الجماعية المسهلة للتعلم أو المعيقة له، حتى يستفيد منها في عمله. المتعلم أو        المعلم ينتمي إلى أسرة ومجتمع وثقافة بكل ما تحمله من قيم ومبادئ، فمن أجل ذلك فإن كل ما يقدمه علم النفس الاجتماعي من نتائج ستزيد من فهمنا لأنفسنا ولمتعلمينا.

هذا العلم دفعنا إلى إعادة النظر في تصورنا للوضعيات التربوية وطرائق التحليل والسيرورة التعليمية. وهكذا أصبح من اللازم على المعلم أن يعرف آليات اشتغال الجماعة تكوينها وتطورها البنيوي وسيرورة أعضائها ومآلهم و قيادتها. إن السلوك بحسب علم النفس الاجتماعي هو نتاج العلاقات الديناميكية الصادرة عن تفاعل الفرد مع المحيط (إمكانيات البيئة المادية والاجتماعية والثقافية والمعنوية). كما أن هذا العلم يسمح بمعرفة مستويات وعتبات التفاعل والاندماج مثلا: كيف تؤثر الجماعة في الفرد وكيف يؤثر الفرد في الجماعة، وكيف تصطبغ المواقف الفردية       بالجماعية وكيف يتقبل الفرد أنظمة الضبط الإجتماعي أو يرفضها. ولقد وظفت التربية المدرسية بصفة خاصة هذه المعطيات السيكو- اجتماعية قصد إشباع حاجات التلميذ من العلاقات الاجتماعية. وهذا الإشباع يتحقق بواسطة التعلم. لقد بين علم النفس الاجتماعي للمربي والباحث أن جماعة المتعلمين مهما كان حجمها، كبيرة أم صغيرة، هي مجال لعلاقات معقدة وتفاعلية وأنه لا ينبغي اعتبارها مجرد تجميع للأفراد، فالصف الدراسي هو مجتمع مصغر على المعلم الإلمام بخصوصيات الجماعة ودينامياتها مثلا.

   ج- علم القياس النفسي: القياس هو العملية التي يتم بها تقدير شيء ما تقديرا كميا في ضوء       وحدة قياس معينة أو نسبة إلى أساس معين. أو هو العملية التي تحدد بوساطتها كمية ما يوجد في الشيء من الخاصية أو السمة التي نقيسها. أي تقدير الأشياء والمستويات تقديرا كميا وفق إطار معين من المقاييس المدرجة، اعتمادا على أن كل شيء موجود بمقدار وكل مقدار يمكن قياسه. والقياس النفسي منذ بداياته وقياس الذكاء مع  Alfred Binetمنذ نشأة حركة قياس الذكاء والتأخر العقلي وسمات الشخصية زاد من أهمية القياس والتقويم التربوي لتحقيق الدقة والموضوعية. فبفضل البحوث أصبح بالإمكان قياس بعض الجوانب التي كانت تبدو مستعصية عن القياس كالاتجاهات،      وجوانب بعض السلوك المعرفي الإنفعالي أو الإجتماعي.

القياس السيكومتري (La psychométrie) تستعمل فيه الروائز بمختلف أنواعها (روائز المعرفة، روائز القدرات العقلية، روائز الشخصية). والرائز هو أداة قياس دقيقة لسلوكات وتصرفات معينة، كما أنه أداة إجرائية تمكن من تكميم تلك السلوكات ومقارنتها بسلوكات وتصرفات أفراد آخرين يوجدون في الوضعية نفسها.

القياس السوسيوميتري (la sociométrie) من أول توظيف لهذه التقنية مع جان لويس مورينو (Moreno J. L.) في كتابه الموسوم بـ " أسس القياس الاجتماعي" (Les fondements de la sociométrie). أصبح هذا القياس وسيلة لتحديد درجة قبول الفرد في جماعته والكشف عن العلاقات القائمة بينه وبين باقي الأفراد. ويمكن استخدام هذه التقنية داخل الفصل الدراسي من    أجل كشف واستجلاء والتعرف على العلاقات الخفية بين التلاميذ ولم لا  بين الأساتذة كأن نوجه سؤالا مثلا من ترغب العمل معه؟ أو من هو الشخص أو التلميذ الذي لا ترغب العمل معه؟ أو من هو التلميذ الذي تظن أنه سيعمل معك؟ بهذه التقنية وغيرها يعرف المدرس المفضلين أو الزعماء (القادة) والمنعزلين والمرفوضين ثم يحاول مساعدة التلميذ المهمش على الاندماج والمنعزل على حل أسباب عزلته.

        تفيد مثلا الروائز (المعرفية) في بلورة عملية التعلم حيث توظف فرديا أو جماعيا لقياس معارف واختبارات التحصيل المدرسي. إنها تقنية ناجعة يستعملها المعلم والأستاذ لمراقبة التطور البيداغوجي لدى التلاميذ. وهناك أيضا روائز القدرات العقلية وأهمها رائز الذكاء ( سلم بنيه– سيمون 1911 ستانفورد بينيه 1917، سلم وكسلر، بلفي....الخ) ويعبر عن نتائجه إما بالعمر العقلي أو بمعامل الذكاء، فالمعلم مطالب بمراعاة ما تقدمه الدراسات السيكولوجية حول نمو الطفل والمراهق وعلاقة ذلك بالذكاء. ولو اعتمدنا  على أبحاث بياجيه (J. Piaget) لقلنا أن كل مرحلة يناسبها ذكاء. وأخيرا هناك روائز الشخصية، وهي عبارة عن مقاييس نفسية لدوافع الشخص واتجاهاته وانفعالاته وعلاقاته بالآخرين. وهي أداة فاعلة في بلورة العمل التربوي.

د- علم النفس الفيزيولوجي: إذا كان علم النفس الفيزيولوجي يدرس العلاقات الموجودة بين الميكانيزمات النفسية ووظائف الجهاز العصبي وخاصة تلك التي تؤثر في السلوك الإنساني  ومختلف الإحساسات، فهذا يعني أن المعرفة الفسيولوجية تفيدنا في عملية التعليم وفي فهم السلوك العادي الذي نمارسه في حياتنا العادية بناء على أسسها البيولوجية والعصبية. علم النفس الفسيولوجي يساعدنا في بناء البرامج الدراسية والتخطيط لها وتطبيقها، فدروس القراءة والكتابة مثلا تكون مبنية على أسس علمية إذا ما اعتمدنا على نتائج البحوث في ميدان علم النفس الفسيولوجي.

علم النفس التربوي هو على العموم أحد فروع علم النفس العام كما أشرنا لذلك ويبقى أحد فروعه التطبيقية ويعتمد على باقي الفروع الأخرى كعلم النفس التجريبي وعلم النفس العيادي والتحليل النفسي ويستفيد من البحوث المختلفة في ميادين العلوم الإجتماعية المختلفة.

التحليل النفسي وظفت معطياته في تفسير تصرف الشركاء في العملية التعليمية، فأصبح المدرس قادرا على معرفة تاريخ الطفل ومكبوتات اللاشعور، واستمدت التعليمية من التحليل النفسي توجيهات كثيرة تخص المدرس الذي يطلب منه أن يقف على أنواع صراعاته الداخلية    ويفصح عنها حتى لا يمارس الإسقاط. كما ينبه التحليل النفسي إلى الطفل الذي يحمل معه إلى القسم الشيء الكثير من علاقاته الأسرية. أو صراعه مع الوسط (الأسري في البداية ليمتد إلى المدرسة) بمختلف مكوناته معترفا بأهمية المعطيات السيكولوجية وبانعكاسات اللاشعور والكبت والإحباط والإسقاط والتحويل والتقمص والتقليد على التحصيل المدرسي والتعلم والعملية التعليمية بصورة عامة.

ويفيد التحليل النفسي بتأكيده على تدخل العوامل الذاتية والاجتماعية التي تنتمي إلى "مجال اللاشعور –بالمفهوم الفرو يدي- لأن التعلم لا يقتصر فقط على القدرات العقلية، بل إن الوظيفة الليبيدية (la libido) كما يؤكده فرويد والأبحاث فيما بعده، تتدخل في الوظيفة العقلية، فطلب  المعرفة لا ينفصل عن مبدأ "اللذة" و"اللعب" والذي قد يكون في جوهره إعلاء، وعموما يمكن تلخيص إسهامات التحليل النفسي التربوية في بعض النقاط منها:

- تحليل العلاقات التربوية بين الأطراف المعينة.

- التعرف على دور اللاشعور في تحديد السلوك من وسط لآخر (أسرة، مدرسة مثلا).

- الكشف عن الأسباب النفسية للتعثر الدراسي لدعم المتعثر نفسيا وليس معرفيا فقط.

- تزويد الأستاذ بالمعارف الضرورية لفهم وتحليل سلوك المتعلم.

مواضيع ذات صلة

 

علم النفس التربوي:

مناهج البحث في علم النفس

بحث عن مناهج البحث في علم النفس

طرق البحث في علم النفس التربوي

ملخص مناهج البحث في علم النفس

مناهج البحث في علم النفس المنهج الوصفي

مناهج البحث في علم النفس التربوي

مناهج البحث في علم النفس النمو

المنهج التجريبي في علم النفس التربوي

---

[1] - صالح محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، مصدر أعلاه ص. 28

[2] - عدنان يوسف العتوم وآخرون، علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، ، مصدر أعلاه، ص. 22  

[3]- المصدر نفسه،  ص. 23